Суворов Александр Васильевич

доктор психологических наук,
действительный член Международной академии информатизации при ООН



Электронная почта:
asuvorov@yandex.ru


Присоединяйтесь к сообществу Александра Суворова в Facebook


Александр Суворов в Живом Журнале

       

Выготский в моей судьбе



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Международный сетевой конгресс «РАЗУМ В ОБЩЕСТВЕ: КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОВОРОТ. К 120-ЛЕТИЮ Л.С. ВЫГОТСКОГО»

Симпозиум «КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ КАК ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ФЕНОМЕН»

Москва, РГГУ, 15 ноября — 16 ноября 2016 г.

Московский государственный психолого-педагогический университет (МГППУ)

Доктор психологических наук,
Ведущий научный сотрудник
А.В.Суворов
(доклад на втором пленарном заседании 15 ноября)




Будучи заядлым читателем, я и сам пробовал писать, в том числе стихи. Поэтому мне предложили писать кkрсовые работы по воображению. Третью курсовую работу я посвятил диалектике детского развития, то есть различным его периодизациям.

Периодизация Льва Семёновича Выготского — чередование критических и стабильных периодов.

Концепция ведущей деятельности Алексея Николаевича Леонтьева. Периодизация Даниила Борисовича Эльконина — чередование «теоретических» и «практических» периодов.

Намёк на периодизацию в монографии Александра Ивановича Мещерякова «Слепоглухонемые дети» — формирование «неделовых» видов деятельности (игры, например) внутри «деловых», то есть непосредственно обслуживающих нужды организма в питании, защите от переохлаждения или перегрева...

Я и в дипломной работе хотел продолжить третью курсовую, но мне передали слова Алексея Николаевича Леонтьева, декана психфака МГУ: «Найдётся какой-нибудь другой чудак, который об этом напишет. А Саша пусть пишет о том, о чём больше никто не сможет. Пусть вернётся к воображению». Леонтьев хотел, что бы я вслед за Ольгой Ивановной Скороходовой исследовал ориентировку без зрения и слуха в окружающем мире. В частности, он просил меня обратить внимание на сновидения — какие я, слепоглухой, вижу сны, как у меня во сне работает воображение.

И стать моим научным руководителем Леонтьев убедил Эвальда Васильевича Ильенкова. Мы с Ильенковым очень тесно дружили, и поэтому пришлось убеждать: Эвальд Васильевич считал, что не может мною руководить, как врач не может лечить собственного ребёнка. Но всё же согласился. От Эвальда Васильевича я узнал термин «модальность». Он ставил передо мной вопрос, как возможно взаимопонимание между слепоглухими и зрячеслышащими, которые воспринимают мир в разных модальностях: зрячеслышащие — в зрительной и слуховой, а слепоглухие — в осязательной. Мещеряков называл это ведущей рецепцией — зрительной, слуховой, тактильно-двигательной, — и экспериментально доказал, что между образами различной модальности (созданными из материала той или иной ведущей рецепции) нет абсолютно ничего общего, кроме одного — их адекватности предмету.

Ильенков, разумеется, знал об этих экспериментах своего друга. И он предлагал мне подумать над тем, как возможно взаимопонимание при восприятии мира в разных модальностях, с использованием материала разных ведущих рецепций. Он подводил меня к мысли, что это возможно благодаря воображению.

В дипломной работе я пересказывал взгляды на воображение Чернышевского («Об эстетических отношениях искусства к действительности»), Выготского («Воображение и его развитие в детском возрасте»), Паустовского («Золотая роза», самого Ильенкова («Об эстетической природе фантазии»). Я разделял взгляды именно Ильенкова, с юношеской бескомпромиссностью противопоставив его всем остальным. Ильенков заставил меня писать дипломную работу дважды. Дескать, уж очень из неё торчит личность руководителя.

На самом деле «торчала» моя собственная личность: мне чужд был естественно-научный подход к воображению, раздражало сравнивание между собой различных образов фантазии, уныло-механистическое выяснение, как они сконструироэаны. Мне такой подход был скучен. И я противопоставлял ему Ильенковское понимание красоты, эстетической природы восприятия, фантазии, интуиции. В этой концепции я видел суть дела, а от искусствоведческих наблюдений над различными «конструкциями» образов предпочитал отмахиваться, как от несущественных, даже заслоняющих суть дела подробностей.

Вот так меня и угораздило противопоставить Выготского Ильенкову, к его крайнему негодованию: «Прошу меня не хвалить, если это рядом с хулой на Выготского», — написал он на полях моей рукописи.

Во время защиты моего диплома один оппонент заступился за Паустовского, другой — за Выготского, а я в заключительном слове отмахнулся от обоих:
— Дело вкуса!

Мне сказали, что Леонтьев при этих словах расхохотался в голос. А когда я вернулся на своё место в аудитории, сидевший на ряд позади Ильенков дотянулся до меня и резко продактилировал (сказал посредством дактильного — пальцевого — алфавита):
— Ху-ли-ган!

Он называл меня «молодым задиристым петушком». И констатировал «младенческий уровень эрудиции».

Когда в конце 1980-х годов я получил возможность прочитать первый том шеститомного собрания сочинений Выготского, я понял, почему Эвальд Васильевич просил его не хвалить, если это рядом с «хулой» на Льва Семёновича. Они были теоретическими соратниками в главном — по отношению к физиологическому редукционизму И.П.Павлова и его школы. Они оба выступали против редукции (свед~ения) психики к физиологии высшей нервной деятельности, языка — к «второй сигнальной системе», и их аргументация принципиально совпадает. Будучи «молодым задиристым петушком», я не дорос ещё до понимания теоретического контекста, в котором Выготский, Леонтьев, Ильенков, Мещеряков и другие — совпадали. Они совпадали в понимании того, что функция формирует себе орган, а не продуцируется им, как пот продуцируется, выделяется потовыми железами. Ноги не являются органом ходьбы, пока ребёнок не научится ходить. Ходьба — функция ног в том смысле, что мы передвигаемся посредством ног, которые вовсе не от рождения — орган ходьбы, а лишь по мере того, как мы ходить научаемся.

Ильенков подчёркивает, что с мозгом и психикой дело обстоит принципиально так же, как и с ногами и ходьбой. Изначально, от рождения мозг — орган управления физиологическими процессами внутри организма. Органом психики, то есть органом управления жизнедеятельностью организма в окружающем его мире, мозг становится по мере того и постольку, поскольку эта «внешняя» жизнедеятельность осуществляется. В наброске «К разговору о Мещерякове» Ильенков отслеживает, как «внутреннее» — внутри организма — становится «внешним» по отношению к психике, в которой он отражается точно так же, как и весь остальной мир. Эту диалектику взаимоперехода, взаимопревращения «внешнего» во «внутреннее» Выготский назвал интериоризацией — врастанием извне вовнутрь. И на эту идею интериоризации опиралось обучение и воспитание слепоглухих детей в Загорском детдоме, руководимое Мещеряковым.

Нужно стимулировать, организовывать активность ребёнка по овладению культурой человечества, начиная с бытовой культуры.

Нужно учить ребёнка обслуживать себя — быть самостоятельным. Сначала в быту, а затем постепенно и в других областях культуры, вплоть до теоретической, эстетической, этической.

Нужно формировать ребячью деятельность, тем самым приобщать ребёнка к истории человечества, воплощённой, опредмеченной в культуре. Таким образом, культурно-историческая психология Выготского практически реализуется во всяком возможном обучении и воспитании, во всяком возможном развитии личности, в том числе — личности слепоглухого. И механизм этой реализации, механизм формирования личности как разумного, культурно-исторического существа, как представителя рода человеческого, разумной формы жизни, — совместно-разделённая предметная деятельность. Разделение деятельности между учеником и учителем так, что обучающая активность умелого учителя убывает по мере нарастания ученической активности. Сначала учитель действует вместе с учеником, вплоть до буквального «руководства» (Äвождения руками«), беря руки ребёнка в свои умелые руки, и действуя руками ребёнка, водя ими. Как только ребёнок попробует сам закончить действие, которому его обучают, — учитель должен ослабить своё руководящее усилие, и ослаблять до тех пор, пока — от конца к началу — ученик не овладеет всем действием. Активность учителя сводится к нулю по мере того, как самостоятельность ученика формируется, возрастая до ста процентов.

Так происходит интериоризация — воссоздание — культуры в человеческой, культурно-исторической, жизнедеятельности личности.

Я родился через девятнадцать лет после смерти Выготского, но Выготский сыграл в моей личной судьбе решающую роль. В моём обучении непосредственно приняли участие представители школы Выготского — особенно Мещеряков и Ильенков. На фундаменте культурно-исторической психологии формировалась моя личность, и культурно-историческая психология стала фундаментом моей собственной научной деятельности. Иными словами, школа Выготского — это и моя научная школа.

Я с детства хотел сам за себя отвечать, сознательно становиться, а не ссылаться на то, что уж таким родился, или таким сотворил меня Господь Бог. А если «Бог» творил меня моими руками, то мои «Боги» — руководившие мною мои учителя. Человек не рождается, а становится человеком. Я хотел становиться — и культурно-историческая психология Выготского поддержала меня в этом, подвела под это моё стремление прочный теоретический, мировоззренческий фундамент.

Я с детства хотел, чтобы было так — чтобы я мог сам себя делать. И культурно-историческая психология подтвердила: так оно и есть, все мы сами себя делаем, воссоздавая историю культуры в своей жизнедеятельности.

14 — 27 ноября 2016




© А.В.Суворов
Счетчик посещаемости и статистика сайта